温校长推荐课改好文《四》：小组合作学习如何内外兼修

温校长推荐课改好文《四》：小组合作学习如何内外兼修

小组合作学习如何内外兼修

 

小组合作学习，是新课改理念在实践中的体现，是在以“导学案”为代表的“先学后教”的教学模式下产生。因而，对于小组合作学习的各种问题，应放在课改的大背景下进行分析，要有整体的、全局的视野。只有综合处理好小组合作学习内部与外部的各种关系，做好与小组合作学习相连的各个环节，才能保障小组合作学习常态性地健康发展。

综合处理好“十大关系”

小组合作学习是以生为本、以学为中心的吻合生本理念的一种学模。以小组文化建设为基础的学生自主管理体系、自主教育体系是小组合作制的核心。这种学模被实践证明是十分有效的。但在具体操作时，必须研究并处理好十大关系，方能使其朝良性方向发展，切实提高课堂教学效益，发挥其育人功能。

关系一：小组文化建设与合作学习

小组合作学习的效度取决于小组的合作力。小组成员在同学习、同实践、同活动、同竞争、同评价中，逐渐形成感情共同体、价值共同体和行为共同体。由强大团队力支撑的合作型的课堂，可使小组的学习做到自主、合作、探究三要素高度地协调与整合，合作学习的高效性就可以得到保障。小组文化建设与小组合作学习分别是小组合作制的基础和核心，小组文化如土壤，小组合作学习如种子，种子只有撒到肥沃的土壤中，才可能健康发芽，茁壮成长。由此可见：磨刀不误砍柴功，强化小组文化建设要与推行小组合作学习方式同步进行，这样两者就能相辅相成、相得益彰。

关系二：课堂形式与课程内容改革

小组合作学习是以学为中心的一种学模，意在通过学生的自主合作探究达成学习任务。然而，原来的教材是为以教为中心的教模服务的，适合于教师的教，很多内容呈现的方式方法、难度梯度并不适合学生的学，因此对原来的教材进行改造势在必行，即对原来的教材进行内容、方式、顺序、梯度、难度等维度的梳理调整并重新整合编排，改造成适合学生自主、合作、探究学习的学材。由此可见，在用新的学模置换传统的教模即进行课堂方式改革时，课程内容的改革必须配套跟进，否则就会出现牛头（课堂形式）不对马嘴（课程内容）的状况。在实际操作中，很多学校把这种经过改造后的学材叫做导学案。

关系三：导学设计与小组合作学习

小组合作学习是一种学模，要让课堂的学顺利进行，教师必须在课前设计学生学什么怎么学，即要设计学生的学路，以确保学生在课堂内学习过程的通畅。因此，教师必须从学生的视角出发，对教材内容进行梳理调整并重新整合编排成学材——导学案。导学案的质量决定了小组合作学习这种新型教学模式的效度。导学设计（导学案）在推行之初是必须的，相当于前进道路上的路标，它是保障学生在以学为中心的课堂内通畅高效地开展自主合作探究学习的必备条件。当然，随着教师对课堂把握能力的提高、学生自主合作探究的习惯养成，导学案可以由细到粗、由多到简，直至取消导学案，只要一个简单的学路提示即可。路走熟了，要路标何用？若此，则意味着小组合作学习这种以学为中心的学模完全建立。

关系四：导学案与教材教辅资料

以导学案为载体的小组合作学习模式下，导学案是课堂上学生自主合作探究的线路图，它由学习内容、学习方式指导和时间安排提醒三方面（三条线）组成。导学案是对教材进行改造后的学材，其素材绝大多数应来自于教材和教辅资料。教师备课时无需将这些内容搬至导学案，学生只需按导学案的指示去调用这些学习材料，这样既可省去备课的无意义之累，也可避免学生重复学习。处理好这一对矛盾，将大大提升教师和学生对导学案的接受度，使之顺利推行，确保小组合作学习这一学模在构建之初有一个良好的开端。

关系五：学与学、学与教

小组合作学习的主体是学生，学生行为有独学、对学、群学、展示、补充、点评等要素，教师行为有补充、点拨、评价、拓展等要素。学生有序的一系列学习行为是一个问题筛选的过程，前一学习行为的发生为后一学习行为的发生作准备，而后一学习环节则是对前一学习环节筛选出的内容进行深度加工。教师的评则是对学生筛选出来的内容进行画龙点睛式的点拨。学教之间成为共生互存同长的关系，这也助推了良好师生关系的形成。充分了解这些学习要素与教师行为要素之间的逻辑关系，有助于课堂流程中合理排列组合这些行为要素，有助于使小组合作学习效益最大化，有助于学习任务的完成。

关系六：多媒体与小组合作学习

在传统以教为中心的课堂中，多媒体使用频率之高，到了几乎代替教师板书的程度，这种用法是极其缺乏科学性的，这已是共识。而以学为中心的小组合作学习，学生在发生独学、对学、群学、展示、补充、点评这些学习行为时，绝大多数是以不面向黑板的方式完成的。科学地使用多媒体，在以教为中心的课堂里应是辅助手段，同样在以学为中心的课堂里也是辅助手段，多用多媒体，意味着学生要齐刷刷地往电子板看，这种方式强烈暗示教师此时要发表“重要讲话”了，又回到了教的状态。处理好多媒体与小组合作学习的关系，就是处理好传统电教手段与现代课堂之间的关系，用多了滥用了一定会影响自主合作探究学习，所以多媒体要少用、慎用，最好是精用。

关系七：范式与变式

小组合作学习是一种学模，没有模式就会使广大教师摸不着要领，会导致想能想明白，做却不知从何处着手的结果。但是模式僵化了就变成了死模，因此我们要深刻理解模式的含义：模式是指从经验中经过抽象和升华提炼出来的核心知识体系和解决某一类问题的方法论，把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。模式本来就不是僵化的，而是我们在操作过程中由于理解偏颇、把模式当作了“标准”而不是指导，从而导致抓不住小组合作学习的核心要义。小组合作学习的核心要义是借助小组这个基本组织实现自主合作探究，是由一系列的学生的独学、对学、群学、展示、补充、点评等学习行为和教师的点拨评价拓展的“评”的方式组合而成的，对不同学科、不同课型、不同年段应根据知识的特点、学生心理特征合理选择与之对应的学习方式，合理组合好这些学教行为，合理调配好这些学教行为的时间比例。这样才能实现因段制宜、因课制宜、因科制宜的小组合作学习范式指导下的丰富变式，不失学段特色、课型特色、学科特色。

关系八：模式与教师个性风格

小组合作学习模式，其课堂基本特征是学生学的过程。学生学的自主性、创造性、合作性、学习动机、学习状态决定了课堂的优劣。在这样的课堂上，学生是主人，教师不再是教，而是评。教师显性的教的个性风格基本被学生显性的学的个性风格所取代。教师的个性风格更多是以隐性的方式，以看不见但能从学生的学习状态中感觉到的方式存在。在补充点拨评价中，除了能突显其学科本质的个性化理解外，依然给其个性风格的发挥留下了足够的空间。因此，教师的个性风格在小组合作学习这一范式下依然存在并有足够发挥的余地，只是此时的个性风格，不再是显性的行为上的教的个性风格，而是以隐性的智慧的设计学路的个性风格为主。一语概之：在小组合作学习这一以学为中心的学模下，教师的个性风格要转型。

关系九：普遍提升与培优拔尖

在传统以教为中心的课堂，尖子生的培养问题也普遍存在。实践证明，小组合作学习对学业后进生的提高是非常明显的，理论上讲，由于人类所特有的语言文字系统的作用，学了马上教给别人，对学习内容再学一遍，更能理解新学概念及概念间的联系，是有助于尖子生的提高的。但事实上，由于导学案内容要有一定的普适性，往往按绝大多数学生能达到的程度来设计，这样客观上造成学有余力学生吃不饱的现象，从而导致在培优拔尖上不能达到上限，因此对小组合作学习要进行深度改造。一是导学案要分层设计，分层要求，给尖子生留下足够的吃得饱的较高要求的拓展内容；二是根据尖子生的需要，可提供相应的学科拓展类校本课程，以改变课内吃不饱的现象。

关系十：定量评价与定性评价

课堂评价是现行小组合作学习中的一个支撑点，其意在通过分数的定量评价，激励学生的学习动机。然而事实上，到了一定时候学生会出现对分数漠然的情况。其原因是什么？我们仔细观察发现，是因为分数只是一个冷冰冰的数字，它不会说话，没有情绪，没有感情。分数自己不会说话，当分数出来时，教师对学生的定性评价要跟进，只有用真挚的、实事求是的语言才能把分数背后的价值内涵点出来，分数不再只是分数，而是一种具有内涵的价值引领，这样的分数对孩子来说是有内容的，是有感情的，从而会得到他的认同。只要认同，分数就会起到激励学习动机、引导正确价值取向的作用。因此，课内定性评价要与定量评价结伴而行，相辅相成，才能相得益彰。

新型的以学为中心的小组合作学习，必然伴随着众多新关系的出现。我们必须着力研究清楚这些关系，才能处理好这些关系，为小组合作学习的设计奠定良好的认知基础。

（作者系浙江省安吉县教育局副局长）

横向分组纵向命名、双向整体评价

■陈新红

要使小组在课堂上的合作和谐有效，科学的分组、命名和评价是至关重要的。我一般是以学生的学习水平、性别、性格、兴趣、心理素质、发展潜力等综合因素为依据，四人一组，前排两人，后排两人，便于随时合作交流。每小组成员分别为1号、2号、3号、4号，1号是组长，成绩优秀，具有领导能力和组织能力；2号、3号是中等生；4号较差。各小组的总体实力基本相等，这就形成“组间同质、组内异质”的结构。

原本认为课堂上称呼1号、2号、3号、4号是顺理成章的，学生一般不会提出异议。但是，换个角度想想，每个学生的名字都是由父母绞尽脑汁起的，有的充满诗情画意，有的勇猛刚毅，有的内蕴丰富……而现在，都变成了一个个冷冰冰的数字，甚至是含有等级意味的数字，学生的心情会如何呢？

怎么解决这个问题呢？向学生问道是个好办法。

“1号是我们班学习能力最强的，他们的水平决定小组讨论的结果，1号应该是实力派的，应该叫实力组。”实力组的同学听了，不禁大声喊：“我是实力组，有问题来问我，保管你满意。”

“2号的学习能力仅次于1号，更有潜力，在组长和老师的帮助下，会突飞猛进，对1号的学习也有推动作用，应该叫潜力组。”

“3号的学习能力一般，他们要追上前面的同学，要付出很多，要勤奋，还要有积极的进取心，应该叫奋进组。”

“4号同学学习能力、自制力是最差的，他们差的原因是太懒，要想进步，首先从勤奋开始，应该叫勤奋组。”

这纵向的分组及命名解决了横向分组与命名存在的弊端，不仅有利于四人互动解决问题，又有利于组与组之间互助解决问题。同时，教师在施教过程中能有的放矢，学生不会出现“吃不饱”和“吃不了”的现象。

比如，在新授课时，我主要引导实力组和潜力组发挥，做好榜样作用，这对他们来说是游刃有余的；而对奋进组、勤奋组来说却是难以达到的，他们要在榜样的作用下努力消化，再加上课下的复习才会掌握，所以在新授课上只要求他们回答简单的问题，在复习课上他们才是主角。

具体操作是这样的，课堂上叫学生回答问题或分配任务等活动时，整体称呼“实力组、潜力组、奋进组或勤奋组”。评价小组分横、纵两种方式，既异质评价又同质评价。勤奋组成员回答问题为小组得4分，奋进组回答问题为小组得3分，以此类推。

对小组的奖励，我也进行了改进，不再采取传统的如奖状、小红花、五角星、盖印章、奖励卡等，积累到一定数量之后可以兑换小礼物的方式。我们奖励的目的不是学生拿到的物质，而是通过奖励给他们输入一种价值观。我曾经探索如下几种奖励办法，效果不错：教师给获奖小组学生家长打电话或发微信表扬；减少或减免作业；给老师或推荐给学校图书管理员等当志愿服务者；按自己的意愿换座位；在课堂活动中做主持人，等等。

学生的学是学习活动的主体，教师的教则是外因条件，外因必须通过内因才能起作用。因此，在施行小组教学过程中必须唤起学生的主动参与意识。小组纵式命名法首先从名字上激励学生进取，每一个组就是一个团体，组内不同层次的学生和组间相近层次的学生都能互相鼓励，互相竞争。同时，因为课堂上横纵小组参与方式交替互动，评价方式始终以小组为整体，且重视价值观的引领，保护了学生的自尊，提高了每一位学生的学习自信心，激发了所有学生的学习内驱力，这样的小组教学魅力无穷，学生非常喜欢。

切块拼接法：小组合作学习新样态

■贡和法

如何克服探究教学与小组合作学习的表层化现象，提升小组合作学习的效率？我们探索并实践了一种新的教学范式，即切块拼接学习。

什么是切块拼接学习

切块拼接学习法简称拼切学习，是由美国阿伦逊（Aroson）及其同事设计的。拼切学习的设计是：把学生分为小组，每组5至6人。把一项学习任务分割成几个部分或片段，每个小组成员阅读他所分到的材料。

每个学生扮演两个身份，即小组成员和专家组成员。把学习任务按小组人数分配，各成员先到专家组研究，然后回到小组向同组成员讲解，学生必须在指定时间内完成任务。

不同小组中学习同一内容的学生组成“专家组”，共同讨论他们所学习的那部分内容。随后，学生们返回各自的小组，轮流将自己所学的那部分内容教给他们的组员。完成学习任务后，教师可以组织学生自测或随机请各组中的一人向班上同学说明或发表该组的见解。

切块拼接学习中，每个学生除了自己已掌握的那部分内容外，还可以通过认真倾听小组成员的讲解获取更多的知识，因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此的学习作业的兴趣。

切块拼接学习价值何在

我在高中思想政课教学中实践切块拼接法已有四年多时间了，在不断实践、反思、总结中完善，取得了令人满意的教学实效。其实践价值，主要体现在四个方面。

其一，切块拼接法优化了学生的学习方式。切块拼接学习在一定程度上弥补了一般意义上的小组合作学习的不足，可以克服小组合作学习节奏慢、容量小、费时间的缺陷。它可以激发绝大部分学生的学习自主性，可以满足学生的表现欲。因为每个学生必须将自己探讨的知识传授给组内的其他同学，每个学生都有均等的表现机会。在教学中同学们发言踊跃，争先恐后为其他同学讲授他们各自的专题组问题。小组成员在学习中紧密协作，互相配合，学习能力得到发展，合作技能得到提高。

其二，切块拼接法有利于学生的知识建构。切块拼接学习的运用是基于学生最近发展区理论的，教学过程始终依据教学目标和学生原有知识基础，参照学生预习后列举的问题单设计探究的主题，有较强的针对性。建构主义理论认为，学生的学习过程是建构自己认知结构的过程，学生不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是信息加工的主体，是知识的主动建构者。

切块拼接学习方式是“教”与“学”真正和谐统一起来的教学，在这种默契下，教师的“教”是要启发、引导学生学会学。一旦将以自主性、能动性、创造性为基本特征的学生主体性激发，“智慧火把”被点燃，那么知识的积极建构、意义的自主找寻将成为现实。

其三，切块拼接法有助于学生的思维训练。传统课堂教学对很多问题的探讨具有封闭性。封闭性的问题有较强的结构性，学生在解决问题时思维更集中和具体，回答也更“接近答案”。大量的封闭性问题的训练会使学生缺少发散思维的机会，而反复解决封闭性问题容易使学生形成思维定式，不利于创新能力所需要的打破常规思维、多角度思考问题的习惯的培养。

其四，切块拼接学习新样态，有助于培养学生的创造性思维。每个专题组内的成员对同一课题有着浓厚的兴趣、爱好和独到的见解，他们聚在一起探讨同一课题，容易迸发出创造性思维的火花，较好地达成情感、态度、价值观目标。