赋予传统“说课”新说法

文章选自《中国教育报》

赋予传统“说课”新说法

王敏勤

“说课”是一种传统的校本教研和区域教研形式，通过“说课”，教师可以说明自己的教学设计意图，可以反思课堂教学的得失。但传统的“说课”没有相对固定的模式，教师在“说课”时随意性也比较大，更难以把自己的课堂教学与课程标准结合起来。从2012年下半年，我们开始实验一种新的“八说”模式，收到了很好的效果。此“八说”即：说教材、说学情、说模式、说设计、说板书、说评价、说开发、说得失，下面分别进行解读。

说教材。在传统的“说课”中，教材分析这一环节往往被教师忽略，有的教师只轻描淡写地说一句：“在座的各位老师对这篇文章都很熟悉，我就不说了。”对教材的分析是上好一节课的关键，我在听课的过程中发现，有些教师课堂教学效率低，首先不是教学方法的问题，而是对课程标准和教材把握不到位的问题。在这一环节，我们要求教师要从课程标准的高度，至少要从一个单元的高度来分析当日所讲的这一篇文章或这一节教材。因为新课程标准指导下教材的编写特点是主题式编排，一个单元就是一个主题或一个话题，整个单元都是围绕这一话题来选编文章和例题的。如人民教育出版社出版的初中语文八年级上册第二单元，其单元主题是“对普通人的爱”、这个单元选编的文章包括：鲁迅的散文《阿长与山海经》（对保姆的爱）、朱自清的散文《背影》和李森祥的小说《台阶》（两者都是对父亲的爱），杨绛的散文《老王》（对一个普通的三轮车夫的爱）。这些文章都涉及对普通人的爱。所以教师要从单元的高度来分析其中的某一篇文章。

有时候还要从整体的高度跨单元甚至跨册地来分析一节教材。如讲初中数学“等腰三角形”时，教师不仅要从本单元的高度，还应从整个初中数学中“三角形”这一类知识的高度来分析这一节教材。不同版本教材的编排意图不同，教师在分析教材时要理解编者的意图。

说学情。教师要上好一节课，必须了解学情。这里的“学情分析”主要包括三个方面：学生已有的知识基础、已有的生活经验、已有的学习方式和学习习惯。

教师在传授新知识之前首先要了解学生已有的知识基础，主要是与本部分内容相关的知识。如教授小学五年级学生学习“分数的意义和性质”时，首先要了解学生在学习本部分知识之前是否学过分数知识，具体在几年级分别学过分数的哪些知识，在讲授新知识时才能进行衔接。

有些知识对学生来讲是初次接触，是全新的，但教师要了解学生是否有这方面的生活经验。如小学二年级学习“分数的初步认识”，虽然学生对“分数”这一数学概念是未知的，但学生对相关的生活常识并不陌生。如他们在家或在学校里分水果或分月饼时知道要“平均分配”，其实“平均分”就是分数学习的一个重要知识点。学生对这类知识并不陌生，所以教师在引导学生自学时要充分启发他们运用已有的生活经验，这是他们学习新知识的重要基础和桥梁。

说模式。一些学校通过多年的课改已经总结出了全校相对统一的教学模式，但学科之间的差距很大，不能机械照搬同一个模式。另外每门学科又有不同的课型，如新授课、复习课、实验课，也不能用同一个模式。这里说的教学模式是指在学校基本模式的指导下，本门学科本种课型的具体教学模式。如语文阅读课文新授课的教学模式，物理实验课的教学模式等。教师在介绍所用教学模式时，不仅要说明这种教学模式的基本教学环节，还要说一说运用这一教学模式的理论根据、指导思想、教学策略等。

说设计。教学设计很重要。教师应当介绍，自己在对教材与学情分析的基础上，根据本门学科的教学模式，这节课设计了几个教学环节，每个环节的预设时间是多少，每个环节的根据是什么，设计的意图和目的是什么。

如有的教师语文新授课的第一个环节是“单元导入、目标明确”，教师要谈为什么要从单元的高度来导入一节课，为什么每节课都要明确学习目标？如最后一个环节是“课堂小结、达标测试”，教师要说明为什么每节课对基础知识都要达标测试，其根据是什么，主要测试什么，如何测试，等等。如果是课后说课就不应向听众重复介绍这节课的教学过程，而是重点谈设计的依据和目的，更能体现教师的教学思路。

说板书。近年来随着多媒体教学手段或导学案的运用，有些教师上课时没有了板书或板书随意化。从目前的教学情况来看，多媒体还不能完全取代板书，因为多媒体课件是滚动的，而板书是相对静止的。多媒体课件演示一般都比较快，学生记录不下来。而板书留在了黑板上，便于学生记录和思考。学生看着教师的板书就能了解教师讲课的思路，就能了解教材的逻辑线索，所以有经验的教师很注重板书设计的艺术。通过教师的板书也能够看出教师对教材的把握情况。学生把教师板书的内容记在本子上，课后看着笔记本就能复述该节课的主要内容。

说评价。课堂评价是课堂教学的重要组成部分，包括教师对学生的评价和学生对教师的评价，学生相互之间的评价，等等。根据课程标准的要求，在课堂教学中要做到评价主体多元化和评价方式多样化。但具体到某一节课中就涉及：教师是怎样开展评价的，在课堂教学中主要评价了什么，其设计意图是什么，效果如何。如有的教师的数学课，在评价内容方面，基础知识通过巩固练习和达标测试步步清、人人清，其目的是关注每一个学生，实现教育过程的公平，不让一个学生掉队。而在评价方式上注重评价到组，对小组实行捆绑式评价，其目的是鼓励学生的合作学习，让学生形成合作团队。

说开发。每节课都可能涉及课程资源的开发，只是有的教师还缺乏自觉意识。如在讲课时联系现实生活的例子，给学生补充课文外的资料或视频等，都是课程资源开发的内容。如有的教师在讲小学语文《跨越海峡的生命桥》一课时，补充了课文中提到的为杭州青年做骨髓移植手术的医生的背景资料，补充了台湾大地震的视频资料等。说课时教师就要说明本节课开发了哪些课程资源，其目的是什么，效果怎样。

说得失。一堂课结束后，教师要反思教学得失，说出自己认为本节课成功之处是什么，不足之处是什么，为什么，今后怎么办。

“说课”分为“课前说”和“课后说”。如果是课前说课，就不用说“得与失”，因为还没有上课，而“课后说”就应当涉及得失。另外“课前说”对教学设计、教学评价、课程资源的开发等解释说明要具体一些，要让听众知道你是如何设计并实施以上措施的。如果是“课后说”，听众已经听过你的课，知道你的具体做法了，说课时就该重点谈设计的意图，讲述不必太具体了。这是课前“说课”与课后“说课”的不同之处。